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浅谈怎样评课  

2017-08-04 11:20:27|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“课”是教学的基本单位, 课的评价是教学评价的重要组成部分, 如何评课对广大教师有重大导向作用, 涉及到新课程理念的贯彻落实。因此,我们有必要对评课方式的转变进行反思, 指出其优点与不足, 并寻找相应的对策。

一、传统的“标准”式评课

长期以来, 我们相信好课及其评价应有明确的标准, 并大同小异地将其写在各种版本的《教学论》或《教育学》书籍中: 目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织严密、气氛热烈。这些标准被作为上好课的基本要求让学生学习与掌握, 当他们从事教学工作后, 又成为衡量他们上课质量的基本依据。而且为体现客观性和便于操作, 各学校又进一步将标准细化成赋有权重的具体指标, 制定成相应的评课表, 听课、评课时只需要在表格里打“√”, 然后把分值相加得出总分, 总分的高低便代表一堂课的优劣。

基于这些标准的评课的确有以下优点: (1)客观性。评课标准是统一的, 不因被评者或评者而异, 再加上细化的评价指标便于操作, 使得主观因素的干扰作用大大降低, 从而提高了评课的客观公正性; (2)可比性。每个具体指标都赋有相应的分值, 只要将课堂上观察到的教学行为与评价指标作对照, 就可获得被评教师的得分, 用分数多少判定课的好坏, 教师之间相互比较时, 清楚明确, 不容争辩。教学是一种有目的、有计划、有组织的专门活动, 上述评课标准对教学有明显的导向和规范作用, 有助于教师尽快走上“正轨”, 减少教学的盲目性与低效性。也许正是由于这些优点和作用, 多年来它一直被广泛采用, 成为对教师进行等级评定与选拔的有效工具。即使在推行新课改的当今, 仍有许多学校在沿用这种评价。

“标准”式评课也有明显的弊端, 对此已有大量批评, 突出表现在: (1)机械性。教学具有高度的复杂性, 用统一标准来衡量, 不是反映而是消除教学活动的丰富性。而且即使教师在各项标准方面都表现不错, 它们加起来也未必是好课。更何况课堂上学生的思想、情感与智力的发展是难以用量化的标准来衡量的。因此, 这种评课是一种简单化与机械化的做法; (2)片面性。传统评课标准中尽管也有“气氛热烈”这样一条, 但总体上讲,它们主要关注教师采取了什么样的教学措施, 学生获得了多少知识, 焦点集中在教师的教以及学生对教材的掌握程度上, 而对学生的学及多方面发展重视不够。从根本上说, 传统评课的这些不足与我们过去对教学本质的理解有关, 即认为教学过程在本质上是一种特殊的认识过程, 是学生在教师指导下掌握间接知识的过程, 因此, 教学与评价关注教师的教和知识的掌握也就自然而然了。

二、当前的“理念”式评课

新课改对传统教学思想做了反思, 并确立了新的教学理念, 倡导把教学活动看作自主探究与积极交往的过程。响应新课改的召唤, 许多教师积极尝试在新理念的指导下开展教学, 使课堂面貌焕然一新: 课堂上学生被动接受、死记硬背、机械训练的现象在逐渐减少,积极参与、大胆质疑、自主探究的现象在逐渐增多。面对课堂上的这种变化, 许多教师以及评课者放弃传统的评课标准, 转而采用新课程理念进行评析。认为只要符合新理念, 即使存在这样或那样的问题, 也是好课。关于这一点, 只要看一看教师的课后反思以及专家点评就能明白。

总体来说, 用做评课依据的理念较多, 它们大都与人本主义、建构主义、经验主义、后现代主义以及交往学说等理论的基本观点有关。显而易见, 这是由于近来学术界或明或暗地倡导以这些理论作为教育教学基础的缘故。与教学本质特殊认识说钟情于间接知识的传递不同, 这些理论将焦点转移或集中到人自身, 要求教学过程关注学生的情感体验、原认知、彼此间的相互作用,使教学更有可能解决学生自身的问题, 密切与学生生活的关系。因而与传统“标准”式评课相比, 当前的“理念”式评课的确有它的优点: (1)人性化。评课时着眼于学生的发展, 重视学生学习时的看法与感受, 关注教学过程中学生的需要是否得到满足, 所提的问题是否被解决, 个人的知识、经验与情感是否得到尊重, 体现出浓厚的人情味; (2)开放性。多样的理念为评课提供了多种视角, 有利于关注到学生的多样性与差异性以及教学的复杂性与多变性, 体现出多元的价值取向。也许正因为“理念”式评课的上述优点及导向作用, 当今的课堂教学才得以呈现出百花齐放、精彩纷呈的局面。

由于理念的抽象性和理解上的差异性, 使得这种评课方式出现明显的问题: (1)主观性。评课者基于自己对新理念的理解以及课堂教学或观摩时的感受作评价, 往往挑选有利的方面来说明自己的看法, 对其他方面则避而不谈, 具有极强的主观性和随意性。(2)不可比性。由于理念的多样性与评课价值取向的多元性,使得评课者眼中的每一节课都是独特的, 即使同一内容的课也是如此, 它们没有可比性, 因而也无法区分优劣。显然,“理念”式评课的导向作用是散漫的, 既可能使教学走向丰富, 也可能使教师感到迷茫。

三、矛盾分析法评课

新课程的评价改革要求从甄别与选拔功能转向发展功能。显然, 从评价目的来看,“理念”式比“标准”式更符合这一要求。它着眼于学生的发展, 重在考查学生对教学的参与情况, 属于过程取向的评价。只是它太模糊、笼统, 不像“标准”式评课那样客观和便于操作, 缺乏获取数据的观测点或维度。为把当前的“理念”式评课推向深入, 我们认为可用矛盾分析方法进行评课。

矛盾论是认识事物发展变化的强有力工具,“不论是简单的运动形式, 或复杂的运动形式, 不论是客观现象, 或思想现象, 矛盾是普遍地存在着, 矛盾存在于一切过程中”。教学过程是事物发展变化的一种形式, 也适用于矛盾分析。( ) 课堂教学动力: 学生与教学内容的矛盾。( ) 课堂演进形态: 主次矛盾的相互作用。( ) 课堂活动结果: 矛盾的同化或顺应式消除。

总之,矛盾分析以学生的认知冲突为中心, 从三个维度动态地收集教学质量的相关数据, 使评课能兼顾过程与结果, 体现科学与人文的结合, 有助于把“理念”式评课落到实处。面对当前令人眼花缭乱的新课程教学案例, 教师可运用矛盾分析法对其质量作出自己的判断。因为这些案例大多围绕学生的问题或认知冲突展开, 适合作这样的分析。当然, 不能因此把哲学上的矛盾分析法简单搬到教学中来, 用它来衡量一切课的质量。从根本上说, 教学是价值取向与理论异向的活动, 矛盾分析只是一种方法, 它的应用要受教学理论或理念的制约。矛盾论的观点在教学认识论、人本主义教学、建构主义教学等理论中是否同样有效, 矛盾分析法是只适合认知领域还是也适合情感等非认知领域, 是只适合有冲突的认知还是也适合无冲突的认知, 这些问题尚需要作深入研究。

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